waldorf@samtel.ru

тел. +7-996-727-82-76


Подготовка учителей для свободной вальдорфской школы.

 


Эрнст Михаил Краних
 
Педагогика нового времени, особенно со времен Я.А.Коменского, с XVII века, понималась почти исключительно как методика и дидактика, что определяло ведущую ориентацию именно на учебный материал. Подготовка учителей до настоящего времени является, по преимуществу, продолжением этой концепции: учитель получает систему рекомендаций, указаний по отбору учебного материала и по работе с готовым материалом. Собственно же преподавание в значительной степени сохраняло характер ремесла, которое могло иногда – с помощью опыта учителя, его одаренности и духовной силы – стать примером высокого мастерства.

Великие образовательные идеи, например Гете, Шиллера, Фихте и Шлейермахера, которые должны были углубить педагогику в целом, не стали реально действующими педагогическими силами. Именно здесь коренится ощущаемый многими разрыв между школой и духовной жизнью, между которыми часто существует непреодолимая грань. При этом еще широко придерживаются взглядов, будто для учительской профессии достаточно, так сказать, средней одаренности, а вот чтобы работать и совершать что-либо существенное в науке и технике, требуются значительные способности.

Этот взгляд оправдывается лишь до тех пор, пока учитель считает себя неким винтиком в механизме образования, только частично ответственным за свою деятельность, потому что цели, содержание, а во многом и формы обучения ему даются готовыми.

В отличие от этого вальдорфские школы, как школы свободные, предполагают учителя, который больше не является элементом педагогической системы, членом этой иерархии, но, напротив, который принимает самостоятельно полную ответственность за педагогический труд и творчество. Поэтому новые задачи вальдорфской педагогики стоят, прежде всего, в области подготовки учителей. Эта подготовка сознательно должна выходить за рамки того, чему сегодня обучают в государственной системе педагогического образования в области педагогики, психологии и познания человека. В данной статье речь пойдет, прежде всего, о Формировании способностей к подлинному психологическому познанию.

Находясь на уровне обыденного сознания, замечаешь у другого человека множество душевных переживаний и качеств, например, радость, задумчивость, нервозность, прилежание, ум, но не знаешь, что же представляют собой все эти качества. Даже если, скажем, прилежание связывают с особой активностью воли или типом темперамента, или замечают, что при нервозности имеет место слабое проникновение воли в область эмоций, пусть при этом и производятся квалифицированные факторно-аналитические описания, все равно по отношению к душевной жизни мы еще остаемся снаружи. Мы имеем только представление о человеке, без полного охвата и соединения с его духовно-душевной сущностью. Подлинно психолого-педагогическому познанию, которое затем открывает простор для различных сфер педагогической работы, можно научиться только с помощью особой активизации мышления. Если обыкновенно мышление производит понятия и идеи, приводящие в связь факты внешней действительности, то здесь оно должно стать духовным органом восприятия. Мы начинаем с попыток углубиться в движение собственной душевной жизни, и  тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира – к духовному проникновению в него.

Подобное постижение душевной жизни нужно постепенно вырабатывать у начинающего вальдорфского учителя, и тогда он будет учиться отчетливо наблюдать внутреннюю жизнь в представлениях, чувствах и воле, а затем сможет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия.

Эта психологическая часть человековедения в дальнейшем должна преобразовываться в новую способность – углубленного понимания другого человека, особенно ребенка. Такая психологическая работа не только развивает силы душевного наблюдения, но одновременно ведет к большей жизненности, дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формируются не столько знания, сколько способности, которые затем смогут все более использоваться при постижении другого человека. Учитель начинает все более точно и глубоко различать в речи человека и его жестах, в мимике и в осанке и т. д. душевные и духовные силы в их действии.

Подготовительный элемент такого познания можно упражнять на семинарских занятиях. Способность же учитель должен развивать в ежедневном общении со своими учениками.  И в таком психолого-физиологическом познании действует принцип: действительно понять ты можешь только то, что сознательно развил в своем собственном существе.

Именно подобному развитию учителя особенно  служат занятия искусством, которые Р.Штайнер сразу же ввел в систему педагогической подготовки. Например, с помощью длительного курса лепки в будущем учителе задействуются те волевые деятельные силы, которые выражают духовно-душевные закономерности, работающие в ребенке. По Гете, «искусство-это высшая природа». Образующие силы, действующие в скульптурных формах, родственны силам, образующим телесную конституцию ребенка. И будущий учитель – сначала неотчетливо, потом яснее – познает их при ориентированной внутрь человека художественной работе.

Эти продуктивно-художественные силы связаны со способностью психологического познания. Цель таких занятий – не достижение просто профессионализма в каком-либо виде искусства, а способствование глубокому пониманию ребенка, которого вряд ли достигнешь на ином пути. Методы той современной психологии, которая ориентирована на так называемую «объективную оценку», приводят к тому, что душевное всегда отображается во внешнем, зачастую в стандартизированных формах. Но таким образом не творится непосредственный доступ к другому человеку. Каждый остается наедине с собой. Это – радикальное одиночество. Человек же может раскрыться только в соответствующей ему «среде», т.е. в другом человеке, который должным образом развил свои душевно-духовные силы.

Педагогическое творчество учителя сегодня может иметь верное направление только тогда, когда свои задачи он определяет природой самого ребенка, если он исходит из человека, а не из требований, которые представляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставиться на службу воспитания, но они не могут быть первичными. Вальдорфская педагогика отклоняет всякие нормативные определения человека и педагогики. Сегодня только сам взрослый человек может давать направление собственной жизни. И он индивидуально отвечает за свои действия. Педагогика нашего времени правильно понимает свою задачу, если она развивает в молодых людях и детях предпосылки для такого дальнейшего самоопределения. Именно в этом видят вальдорфские школы направление своих усилий.

Учитель вальдорфской школы стремится видеть в конституции ребенка, в его задатках ростки для вызревания в определенные способности. В связи с различными типическими задатками решающее значение имеет ориентация на познание индивидуального в сущности ребенка. Например, наблюдение за тем, как у ребенка в младших классах оживляется сила воображения, как у него происходит формирование памяти, и в какой связи она находится с его физиологической конституцией, как проявляются его моральные задатки и как все это связано с темпераментом т.д. Именно отсюда вытекают многие конкретные педагогические задачи. Р. Штайнер обобщил их следующим: «вальдорфский учитель только тогда найдет правильное отношение к ребенку, когда тот станет для него загадкой, которую стоит разгадывать». И это развивается в вопрос: как с помощью данного урока способствовать развитию тех или иных задатков, которые затем будут способствовать более полному самоопределению человека? Методы такого  преподавания нужно осваивать на том же пути, что и подход к существу ребенка. Они определяются главным вопросом: каков характер педагогического воздействия того или иного учебного материала? Как педагогически действует то или иное средство, действие? Здесь каждый учитель должен иметь как можно более широкий кругозор.

Сопутствующей чертой научной специализации является нивелирующая тенденция, когда утрачивается понимание и чувство специфичности воздействия тех или иных наук и идей на человека. В школе это приводит к тому, что на первом месте стоят факты, правила, формулы, т.е. опять же учебный материал, а связи внутри него рассматриваются только в духе систематизирующих, причинных или структурных подходов. Но тогда, например, ботаника и химия, если отвлечься от различия фактов, оказываются одинаковыми в своем воздействии на духовно-душевные силы ребенка. И ведь это только суррогат одностороннего, предметоцентристского изучения ботаники и химии, суррогат живой реальности мира растений и мира субстанций. В таком «зауженном» мировосприятии утрачивается именно то, что должно было бы пробуждающе действовать при обучении. По этой причине в семинарской подготовке учителей важное место занимает такое рассмотрение различных предметов, которое ведет от «зауженного» абстрактного восприятия – к реальности вещей.

Например, в ботанике задача состоит в том, чтобы рассматривать формы отдельных растений столь живо, чтобы стало понятно, как в зарождении побега, в образовании листьев, в цветах и формах бутона действует один и тот же принцип жизни и формообразования. В этом направлении прийти с помощью разнообразных упражнений к целому отдельных растений, к постижению прообраза (Гете), научиться воспринимать его в связи с включением растения в годовой круг, в связи  с действием иных сил природы – тогда преодолевается только внешнее описание фактов.

При этом нужно научиться сопереживать различным процессам в растительном царстве. Тогда мы учимся узнавать, какие внутренние силы проникнутой мышлением фантазии, представления, переживания развиваются и формируются у учащихся на определенном уроке. И в зоологии это будет совсем по-иному, чем в ботанике (поэтому с точки зрения педагогики единая биология имеет мало смысла). Это полностью различно в географии и истории, и даже между различными действиями в арифметике лежат существенные различия (например, сложение оказывается для детей ближе к некоторому «собирающему», «накопительному» жесту, а вычитание – к «раздаванию», к «отдаче»; вычитание и деление менее «эгоистичны», чем сложение и умножение, и этим кое-что определяется в вальдорфской методике преподавания арифметики). Именно такое конкретное понимание так называемого учебного материала, при котором точное знание предмета связано с проникновением в человеческую сферу, представляет собой основу для педагогики. И в такой педагогике преподавание должно способствовать образованию человека, а обучение – развитию. Учитель может теперь – при занятиях арифметикой, рисованием или зоологией составить себе образ воздействия данного урока.

Из двух оснований – из углубленного и расширяющегося понимания человека и из познания учебного материала, развитого до специальной психологии учебы – может выработаться главная педагогическая способность: педагогическая фантазия. Учитель видит перед собой детей своего класса, он имеет представление об их нынешней ступени развития, он знает особенности отдельных учеников. В этом нынешнем состоянии он видит то, что нуждается в дальнейшем развитии. И он продуктивно осознает, как он должен здесь подействовать своим преподаванием.

Условия этой творческой и чрезвычайно ответственной свободы учительской деятельности можно постепенно заложить при подготовке учителя, а потом снова и снова бороться за нее в работе.
 
 
 
 

Концепция стандартов педагогического образования

Владимир Загвоздкин
 
На основе  критического анализа имеющихся на сегодняшний день данных  исследовательской группой под руководством Фрица Озера - директора департамента педагогических исследований и профессора педагогики и педагогической психологии в университете Фрибурга, были сформулированы в общей сложности 88 стандартов, скомпанованные по 12 тематическим группам.
 
1. Взаимоотношение между  учителем и учениками 

Стандарты,  зафиксированные в  первой группе,   касаются практикуемой учителем эмпатии, которая способствует у учащихся росту позитивных ожиданий, а также  препятствует возникновению так называемой “выученной беспомощности”.  Хорошие отношения между учителем и учениками в классе  устанавливаются, когда способность учителя к эмпатическому пониманию детей выражается в форме  словесной поддерживающей обратной связи.  В основе этой группы стандартов лежит положение о том, что  хорошая позитивная связь (отношение) между учителем и учащимися  не только способствует высоким достижениям и росту учебной мотивации, но  является  ценностью и само по себе. 

Стандарты в разделе «Взаимоотношение между учителем и учениками» формулируются следующим образом:В процессе моего обучения  я научился: 
  1. в конкретных ситуациях понимать образ мыслей и действия учащихся;
  2. давать учащимся продуктивную обратную связь;
  3. разными способами (также и символически) поощрять учебные и социальные достижения учеников;
  4. предотвращать ситуации, в которых учащиеся получают повторяющийся опыт,  ведущий  к «выученной беспомощности»;
  5. тому, как я своими позитивными ожиданиями могу поддержать развитие учеников (эффект Пигмалиона);
  6. тому, как  помочь робким и боязливым учащимся  повысить свою уверенность в себе и  самооценку благодаря опыту успеха. 
2. Поддерживающее наблюдение (диагностика) и поддерживающие действия
 
В этой группе стандартов речь идет о различных трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся в ходе обучения.  Эти трудности могут иметь различные  основания. Они могут корениться в психологии развития, во взаимодействии с окружающими или являться типичными учебными нарушениями.  
В этой группе стандартов диагностика и педагогическое вмешательство рассматриваются, как часть педагогической работы, которая  направлена не только на обучение, но и на воспитание. Таким образом, воспитательный аспект становится неотъемлемой характеристикой успешной работы учителя. Воспитание в контексте педагогической работы  школы, в том числе и как момент обучения,  не может быть предоставлен случаю (например,  врожденным педагогическим талантам того или иного учителя), но должен быть  включен в систему деятельности  в качестве ее неотъемлемой части.               
Формулировки стандартов в разделе “Поддерживающее наблюдение (диагностика) и поддерживающие действия”:
 
В процессе моего обучения я научился:
  1. выявлять  причины, которые  привели к неудачам, агрессии, страхам, блокировке и т.д., и правильно реагировать на них;
  2. диагностировать уровень развития учащихся в различных областях с точки зрения психологии развития (умственное, языковое, моральное, социальное поведение и т.д.);
  3. наблюдать за процессами подражания  у учащихся и влиять на них;
  4. выявлять и соответственно предотвращать различные негативные влияния (насилие, наркотики, самоубийства и т.д.) в любой возрастной группе, где я  работаю;
  5. понимать ситуацию сепарации  ребенка от родителей и адекватно реагировать на различные формы проявления этого процесса;
  6. диагностировать и преодолевать специфические трудности в обучении. 
3. Проблемы с дисциплиной и рисками учащихся

Третья группа стандартов относится к решению проблем воспитания другого рода. В отличии от второй группы стандартов, в  центре которых находится отдельный учащийся, в третьей группе речь идет о решении конфликтных ситуаций, которые касаются всех учащихся.  Учитель должен уметь создавать в школе пространство диалога,  форума,  круглого  стола и т.п., для того, чтобы открыто улаживать возникающие в школе проблемы с дисциплиной или конфликты.   Важно учиться устанавливать равновесие между справедливостью,  честностью и заботой при участии учащихся.

Речь идет о создании атмосферы позитивной социальной ответственности. Учитель должен научиться тому, когда и каким образом он обязан обращаться за помощью к другим инстанциям (например, к школьному психологу и др.),  сохраняя при этом свою независимую позицию.

Эта группа стандартов формулируется следующим  образом:

В процессе моего обучения я научился:
  1. улаживать различные случаи проблем с дисциплиной;
  2. что нужно делать, если  ученика необходимо перевести на другую классную ступень;
  3. что делать с «серыми кардиналами»  и «тайными диктаторами» в классе и школе;
  4. тому, как  в случаях  буллинга и других отклонений в поведении (нанесении обиды, высмеивании, ревности, кражи и т.п.) прерывать обучение и прояснять ситуацию в аспекте справедливости, заботы, честности и открытости;
  5. тому, как и когда я должен привлечь внешних экспертов (школьного психолога, социальную службу, правоохранительные органы и т.п.);  

4. Построение  и развитие социального поведения

Содержание четвертой группы стандартов лежит в области поддержки детей в построении позитивных отношений. Так как дети больше растут теперь не в жестко определенной среде обитания, как это было раньше в деревенскую бытность, школа должна приложить усилия, чтобы дети научились делиться, помогать, заступаться, быть приветливыми и т.д. Простые социальные умения сегодня не усваиваются сами собой, а должны стать частью процесса обучения.  Современные дети социально обособлены, одиноки, слишком много времени проводят у телевизора. Они должны уметь заводить дружбу, принимать детей, приехавших из других стран, а также   имеющих различные отклонения. Вопрос не в том, насколько хорошо может интегрироваться ребенок с отклонениями, а в том, насколько другие дети готовы его принять.  Для своего решения эти проблемы требуют развития комплексных социальных способностей.

Формулировки стандартов в разделе «Построение и развитие социального поведения»:

В процессе моего  обучения я научился:
  1. тому, как посредством поощрения и наказания отучить учеников от старых привычек и привить им новые;
  2. тому, как я могу разностороннее развивать социальное поведение (например, оказывать помощь, поддержку, заступаться и т.д.);
  3. тому, как  интегрировать в классе учащихся, имеющих трудности в обучении и/или физические недостатки;
  4. использовать особенности иностранных учащихся для развития школьной культуры;
  5. обучать детей рациональному и конструктивному решению  конфликтов;
  6. поддерживать детей в формировании дружеских отношений. 
 
5. Сопровождение учебного процесса / Учебные стратегии

В  этой группе стандартов речь идет о том, чтобы развить в учениках уравновешенное, здравое отношение к своему учению, к своим успехам и развитию, а также  к неудачам и ошибкам  и правильно относиться к ним.  Учитель должен  уметь стимулировать учеников в данном направлении, сопровождать и контролировать учебный процесс и при этом постоянно учитывать самостоятельность учащихся, их собственный  вклад в учение. Учитель должен знать такие психолого-педагогические понятия как дифференциация, мотивация, трансфер, память и контроль и др., значимые для любой ситуации учения.   К основным задачам школы  относится развитие способности приобретать, систематизировать, применять и сохранять знания.    

Эта группа стандартов формулируется следующим  образом:

В процессе моего обучения я научился:
  1. понимать, как ученики разрабатывают свои учебные стратегии, контролируют свое учение и  размышляют о своих учебных привычках;
  2. понимать, как ученики  самостоятельно работают над темой;
  3. обсуждать с учениками их ошибки так, чтобы они  получали от этого пользу;
  4. показывать ученикам, как они могут разделить  учебный материал на маленькие шаги и использовать это при обучении;
  5. показывать ученикам возможности самоконтроля в учении;
  6. показывать ученикам, как они могут вести учебный дневник;
  7. тому, как ученики могут научиться самостоятельно пользоваться библиотекой, работая над незнакомой темой;
  8.  избегать того, что ученики быстро забывают пройденный материал и поддержать и улучшить процесс усвоения;
  9. как систематически и подробно включить в процесс обучения перенос (трансфер) учения и тем самым  обеспечить прочность и надежность освоенным знаниям;
  10. избегать того, что более сильные ученики учились все более успешно, а слабые  все больше отставали (проблемы дифференциации в обучении);
  11. проверять эффективность теорий мотивации, опробуя и применяя их на практике. 
6.Организация учебного процесса и методы обучения.

Стандарты, собранные в данной группе, имеют общие черты с группой стандартов в разделе 12 и в разделе 5. В разделе 12  речь также идет о формах и методах обучения. Однако,  стандарты, представленные в разделе  6,  относятся к обучению, как таковому (общая дидактика) в то время, как стандарты 12 раздела относятся к дидактике отдельных предметов (частная дидактика), к содержанию учебных планов и программ.  Стандарты, собранные в разделе 6,  имеют дело со структурированностью обучения, с социальными  формами  обучения,   организацией проектной работы и  т.п.  

В разделе 5 процессы обучения и учения рассматривались с перспективы отдельного учащегося. В стандартах группы 6 те же процессы рассматриваются с перспективы  всего класса или отдельной группы.  Проблемы самостоятельности в обучении и учении,  которые рассматриваются в  стандартах этих обеих групп. Таким образом, стандарты 5.2, 5.4 и 6.4  не дублируют, но дополняют друг друга. 

Приведем формулировку стандартов в  данном разделе:

В процессе моего образования я научился:
  1. так структурировать учебный процесс (преподавание), что  ученики имеют возможность заниматься многообразной деятельностью (писать, читать, говорить и т.п.);
  2. четко  определять и организовывать отдельные фазы обучения, в которых ученики  воспринимают материал, перерабатывают его  и контролируют процесс и результат обучения;
  3. оценивать  возможности и границы проектного обучения;
  4. реализовывать на уроках различные формы индивидуального и самостоятельно обучения;
  5. делить учащихся на группы по различным критериям и принципам и  по-разному   работать с результатами групповой работы.
  6. преподавать в смешанных по возрасту группах;
  7. подготавливать учебную мастерскую и хорошо организовывать обучение в учебной мастерской.
  8. продуктивно организовывать дискуссии, спонтанно возникшие между учениками, и успешно завершить их;
  9. варьировать  различные методы обучения и   обоснованно выбирать подходящий метод  для каждого конкретного случая. 

7. Оценка  и измерение  учебных достижений

Учебные   достижения, их оценка и измерение, так или иначе связаны с другими компетентностями учителя, нашедшими свое выражение в формулировке стандартов, но особенно с  пунктами  1.2, 1.3 и 2.2.  Все эти стандарты касаются таких действий учителя, который имеют  самое прямое отношение к дальнейшей учебной и профессиональной биографии ученика, то есть к жизненным шансам детей. С измерением достижений и оценкой   успеваемости, связывается в традиционной школе будущая биография ребенка, идея отбора и селекции.  Учитель должен понимать, что его действия, связанные с оцениванием, оказывают глубокое воздействие на ученика,  выходящие  далеко за рамки простого измерения и выставления отметок.  Оценивание является составной частью ежедневного процесса взаимодействия с учениками.  Здесь затрагивается весь комплекс вопросов, связанных с  проблемой справедливости, равенства шансов, но и в более широком  психологическом  плане  - с самооценкой ученика и образом самого себя.    
 Для раздела 7  крайне важна  тема портфолио: будущие учителя должны осознать, что  в школьной практике  оценка достижений часто бывает несправедливой и субъективной, что дети по-разному относятся к ситуации оценивания и справляются с ней, что  у детей с ней связаны надежда на успех,  страх неудачи, атрибуция достижений, но  похвала и критерии оценивания  представляют собой очень тонкую стимуляцию мотивации  -  они могут  вызывать  желание сделать усилие и продолжать учиться или, наоборот, могут разрушить  мотивацию к учебе вплоть до того, что ребенок перестает учиться.  Этим определяется важность данной группы стандартов для педагогического образования и успешной работы учителя.

Приведем формулировку стандартов в разделе «Оценка  и измерение достижений» :

В процессе моего обучения я научился:
  1. применять различные виды оценки;
  2. измерять прогресс (прирост учебных достижений) ученика  с помощью различных  инструментов;
  3. оценивать письменную и устную работу с помощью различных методов;
  4. тому, как  сообщить ученикам критерии того, что от них требуется, чтобы быть успешными;
  5. составлять  отчет о ходе учебы на основе критериев и обсуждать его с учениками и родителями.
 
8.  Электронные средства информации на уроке

Эта группа стандартов в той версии, которая представлена ниже, будет  дополняться по мере развития форм и методов обучения с применением ИКТ. Можно, например, сформулировать: «Во время моего обучения я научился  тому, как  использовать технику передачи знаний посредством гипертекстов». Но в такой формулировке на передний план выступает сугубо технический аспект использования ИКТ в обучении.  Однако, с тремя стандартами, указанными  ниже, можно теоретически и практически работать так, что будут учитываться не только технические аспекты, но и психология восприятия, наглядность и эстетика. При применении электронных средств обучения будущие учителя должны учитывать их возможное негативное воздействие и стимулировать позитивные возможности: доступ к информации и умение работать с ней, новые формы контроля и оценки, а тем самым и новые аспекты взаимодействия в системе   «учитель-ученик». Набор стандартов в этом разделе в любой момент может быть расширен.

Формулировка стандартов в разделе «Электронные средства информации на уроке»:

В процессе  моего обучения  я научился:
  1. использовать на уроке преимущества новых технологий и избегать их недостатков;
  2. самостоятельно изготавливать учебные материалы (рабочие листы, пленки, диафильмы и др.) и осознанно применять их на уроке;
  3. подготавливать учебные средства информации (компьютер, изображение, звук, фильм, модель и т.д.) и применять их таким образом, чтобы они служили наглядности. 
9. Сотрудничество в школе     

С учетом роста автономии  школ  учителя должны начинать работать с уже  сформированным взглядом на организацию школьной жизни, который позволит им принимать участие в проектах школьных реформ, вносить свой вклад в школьную жизнь в целом, интересоваться вопросами общей организации  хорошей школьной атмосферы и т.п..
Необходимо задать вопрос, какие теории  относятся к этой группе  стандартов? Это  теории автономных систем, организационные модели, теории развития школы, теории командной работы и, прежде всего, теории коммуникации. Необходимо подумать, что в действительности понимается под сотрудничеством и как оно может облегчать, развивать и поддерживать процессы обучения и  учения.
Приведем формулировку стандартов в разделе «Сотрудничество в школ»:

В процессе моего обучения я научился:
  1. понимать, как распределяются области ответственности между школьным надзором, администрацией школы и  коллективом учителей и как могут разбираться конфликты в области управления и распределения ответственности;
  2. разрабатывать  и реализовывать профессиональные правила взаимодействия с учащимися, учительским коллективом, родителями и школьным надзором (участие в школьных реформах, школьных сообществах, построенных на принципах  равноправия и т.д.);
  3. формулировать миссию своей профессии и школы в целом и реализовывать ее в своей повседневной работе;
  4. вырабатывать совместно с коллегами общие  стандарты профессиональной деятельности;
  5. понимать, в каких областях и как я могу и должен взаимодействовать и кооперироваться с коллегами;
  6. наблюдать за уроками других коллег и давать дифференцированный отклик;
  7. как в школе может быть организовано позитивное соревнование;
  8. как осознанно тратить имеющиеся в распоряжении финансовые средства.

10. Школа и общественность

То, что учитель должен уметь представлять свою школу перед широкой общественностью  до сих пор не является общепризнанным.  Однако сегодня это умение необходимо.  Его можно продемонстрировать на примере проведения родительских собраний.  Задача учителя – не просто информировать родителей о достижениях и трудностях детей и знакомить их с содержанием учебной программы. Учитель должен научиться представлять перед родителями, политиками и органами управления основополагающую философию школы, ее миссию,  ее организационную структуру с правами и обязанностями. Учителя также отвечают за средства информации школы. Базовые теории для стандартов берутся из наук о средствах массовой информации, из теорий работы с общественностью, организационных теорий, теорий образовательной политики  и т.д.
Таким образом, это вопрос развития способностей и умений, позволяющих плодотворно общаться с общественностью и политическими структурами.

Формулировки стандартов в разделе «Школа и общественность»:  

В процессе моего  обучения я научился:
  1. как могут педагогические убеждения (миссия)  школы и учительского коллектива быть представлены в обществе и по отношению к вышестоящим органам;
  2. как посредством методов самооценки и внешней оценки (Evaluation) могут быть представлены достижения школы;
  3. какие у меня есть возможности влиять на вопросы образовательной политики (например, распределение бюджета, величина класса, приказы и директивы);
  4. что школы связаны с локальным окружением, и как можно установить успешные контакты с общественностью;
  5. представлять  задачи школы на родительских собраниях и аналогичных мероприятиях и привлекать родителей к образовательной работе. 

11. Способность  учителя к самоорганизации
 
Приведенные в этом разделе  стандарты связаны с изменившимися условиями  детства и являются результатом перегрузки школы  задачами, которые еще в недавнем прошлом решались семейным воспитанием.  С одной стороны, умение управлять своим собственным психическим состоянием  стало для учителей необходимостью из-за систематической и длительной перегрузки; с другой стороны, растущие общественные ожидания и требования, предъявляемые школе, требуют от учителя умения инициировать собственное профессиональное развитие, планировать повышение квалификации и динамически позитивно влиять на достижения школы.  Поэтому развитие способности к самоорганизации в условиях современного образования  стало столь же необходимым требованием, как и изучение дидактических концепций.  Основными теориями здесь являются концепция стресса, теории модернизации, концепции эффективности и др.

Формулировка стандартов в разделе «Способность учителя к  самоорганизации»:

В процессе моего обучения я научился:
  1. как  эффективно  защитить себя от избыточной нагрузки (синдрома выгорания, цинизма, разочарования и безразличия);
  2. как составлять персональную программу дальнейшего и дополнительного образования и осуществлять ее;
  3. какие административные работы возникают в течение учебного года, и как я могу эффективно организовать мою «классную администрацию»;
  4. как я могу узнавать о новых положениях школьного законодательства, предписаниях, законах и директивах и действовать в соответствии им;
  5. осознанно использовать различные компьютерные программы, экономящие силы, для подготовки и проведения занятий. 

12. Стандарты  предметного обучения

Эта последняя группа стандартов касается предметного обучения; она  довольно обширна  и включает 20 стандартов, в которых объединены  две линии традиционной дидактики – общая дидактика, касающаяся проблем обучения, как такового, и частная, занимающаяся проблемами обучения конкретным предметам, то есть обучения, связанного со спецификой того или иного содержания.  

Стандарты, объединенные в эту группу, являются общепризнанной частью любого образования учителей, так как в них речь идет о преподавании в собственном смысле слов

Формулировки стандартов в разделе “Предметное обучение”:

В процессе моего обучения я научился:
  1. подбирать содержание обучения, значимое в предметном и общественном плане,  и операционализировать его;
  2. формулировать цели в когнитивной, эмоциональной и психомоторной области;
  3. структурировать  содержание обучения в соответствии с логикой предмета и логикой учения (например, от конкретного к абстрактному; от простого к сложному).
  4. так строить обучение, что появляется возможность различных  форм  социального взаимодействия учащихся в учебном процессе;
  5. при проведении уроков придерживаться своего плана и в то же время подвижно и гибко реагировать на непредвиденные ситуации;
  6. применять различные методы и социальные формы, подходящие для того или иного содержания обучения;
  7. успешно применять на практике различные формы  обучения, альтернативные традиционному уроку: эпохальное преподавание[1], проектная работа, обучение через действие[2] и т.п.
  8. понимать, какие важные шаги в решении проблем существуют и как их применить в обучении;
  9. как  дать возможность ученикам приобретать богатый реальный собственный опыт, рефлектировать его и объединять с тем знанием, которое ученики получают в школе;
  10. как вместе с учениками работать над построением  и применением того или иного понятия  или концепции и при этом дать возможность ученикам активно участвовать в этом процессе;
  11.  четко структурировать построение предметного знания на протяжении нескольких ступеней обучения (классов) с помощью учебного плана и учебников (учебной литературы).
  12. понимать и демонстрировать  преимущества и недостатки того или иного учебника или учебного пособия по какому-либо предмету.
  13. выбирать и оценивать учебный материал и средства обучения и применять их в соответствии с учебным планом;
  14. составлять вместе с учениками ясный и реалистичный план работы на день, неделю,  пол-года  и год;
  15. составлять  содержательный структурный план для преподавания на уроке  или серии уроков по теме;
  16. выбирать экземплярные случаи;
  17. перерабатывать  и осмысленно включать содержание предметного учебного плана  в планирование обучения[3];
  18. самостоятельно разрабатывать учебные пособия  и материалы для упражнений на подобии  учебников;
  19. как  с пользой  давать домашние задания и проверять их;
  20. давать ученикам    возможность многократной проработки нового материала с использованием разных стредств (в письменной форме, в форме образа, сенсомоторно,  аудитивно и т.п.).
 

[1] При эпохальном обучении предмет преподается блоками, в течении нескольких дней или недель. Такая организация обучения дает возможность выстраивать обучение в логической последовательности концентрировано выстраивать обучение в логической последовательности более концентрировано, чем это имеет место при   традиционном поурочном  планировании. 
[2] Форма обучения, близкая к деятельностному подходу в отечественной дидактике. Проектное обучение также относят к обучению через действие.
[3] Речь идет о текущем планировании учителем своего преподавания на основе заданного учебного плана.